一、视觉障碍儿童的生理特征
(一)、视觉障碍儿童的动作发展迟缓
随着婴儿机体的逐渐成熟，在正常环境下，普通儿童运动能力自然而然地有了迅速的发展。而视觉障碍儿童由于看不见自己周围的物体．失去了够抓物体的动力，因此他们的运动能力不能随肴机体的成熟而自然地发展，因此有可能出现早期身体运动发展迟缓的状况。特别是那些先天失明的盲童和脑瘫患者，更可能出现早期运动技能迟滞。格瑞庭(Grign，1984)从他的研究中得出结论：出生后就失明的儿童对其运动技能的发展有着不利的影响，可能会延缓早期运动技能的获得。生活中我们常会发现，有些先天失明的儿童喜欢俯伏在某一个地方，以求保证自己的需要和安全。然而．长时期俯伏在某一个地方，通常会引起运动技能，特别是身体移动、手的协调及健全肌肉的发展迟缓，导致行走所需的肌肉得不到正常的发展，而使得行走技能发展滞后或行走拙笨，延迟走路的年龄．最终影响体格的正常发展。
谈到视觉障碍儿童的动作发展，我们有必要探讨一下视觉障碍儿童的所谓“盲态”问题(blindism)。所谓的“盲态”，是指有些盲人的特殊动作或习惯，如经常性按摩眼睛、挤眼、摆动身体、绕圈子转、注视灯光和玩弄手指等。但伯林厄姆(Burling．ham，1964)及沃伦(Warren，1984)却认为这个术语是用词不当，因为这些习癖(mannerisms)也可以在其他残疾儿童，特别是自闭症儿童、智力落后儿童及情绪障碍和脑瘫儿童身上发现，甚至有些正常儿童也有类似的行为表现。
笔者认为，一些视觉障碍儿童，特别是视觉障碍兼有其他残疾的多重残疾儿童确实存在着这种“习癖”，但由于这些“习癖”不是视觉障碍儿童所独有的，也不是所有视觉障碍儿童所共有的，因此最好不要称其为“盲态”，而以“习癖”代之。导致这种“习癖”的原因有许多种推测，综合起来可能有下述几种原因，
其一，盲童缺乏足够的自我刺激(self-stimulation)，以至于用自己的身体来寻求刺激和活动(Warren，1984；Scott，1969)； 其二，盲童因为旅行和身体活动的限制，使得他们不能很容易地从一个地方到另一个地方，改变自己的环境，以满足身体的需要(Merry，1933；Hoshmand，1975)；
其三，可能是因为长时问的医院治疗而限制了与其他人的相互交往，造成社会交往剥夺(Berkson，1973)；
其四，可能是小时候父母未能提供足够的活动机会，限制了儿童各种各样的行为的发展(Hoshman，1972)；
其五，可能是缺乏在环境中模仿别人的经验，未能学习到被社会接纳的正确的行为举止(Smith et a1，1969)；
其六，不能控制自身情绪的结果(Scott，1969)。
但更多的学者认为，每一个具有所谓“盲相”的个体，都应从个体的心理、环境和生理三方面寻找原因。
矫正这种习癖目前尚无行之有效的方法，通常有以下几种方法值得考虑：
1．行为矫正(behavior modfication)。建立一套奖励措施去抑制不适当的行为．从而使其变成可接受的行为；
2．咨询。减低儿童的焦虑和注意，使其接受不同的自我形象；
3．发展社交技能。个体或小群体一起发展其适宜的社交行为规范；
4．认识自我身体。通过传授知识和加强练习，增强儿童对自己身体和身体运动的认识和了解；
5．提供活动。在所处环境内增加身体活动和身体的刺激，使儿童对所处环境发生兴趣。
(二)、动作的发展迟缓可能会影响体格的发育
儿童心理学告诉我们，儿童各种动作的发展是儿童活动发展的直接前提。视觉障碍儿童由于动作的发展迟缓，可能会影响他们体格的正常发育。据北京医科大学儿童青少年卫生研究所的研究结果表明：盲生的身高、体重、大腿围、肩宽、骨盆宽等项的发育等级都低于普通学生，其中身高和骨盆宽低者尤为明显。虽然由此研究结果不能得出视觉损伤造成儿童的生长发育迟缓，但至少可以说，“视觉障碍儿童早期身体移动发展迟缓和入学后运动不足影响了视觉障碍学生体格的正常发育”。为此，对视觉障碍儿童在动作发展方面的早期干预就显得格外的重要了。
二、视觉障碍儿童的心理特征
事实上，视觉障碍儿童与普通儿童的心理发展有其相同的规律。相同的规律并不是意味着视觉障碍儿童与普通儿童在发展速度上达到同步，而是指他们都遵循着一定的发展顺序，即从较低的水平发展到较高的水平，如儿馥在说话之前首先要学会咀嚼；在能走之前必须学会站立；在能成功学会和学校同伴融洽相处之前应先明白自己在家里的位置并能与家人友好相处等。具体表现在：
1．视觉障碍儿童的心理发展趋势与普通儿童的规律完全相同；
2．视觉障碍儿重的发展也受先天因素和后天因素的制约；
3．环境和教育同样也是，而且是更重要的视觉障碍儿童的发展的决定条件。
我们在强调视觉障碍儿童与普通儿童发展规律相同的同时，并不否认视觉障碍对儿童发展有着直接和间接的影响。直接影响表现在，获得某些需要利用视觉才能习得的认知概念，如颜色或三维空间的概念等处于不利地位。
间接影响表现在：视觉的损伤使得他们在生活环境中被剥夺了许多学习知识及交往技能的机会，因而缺乏这方面的经验。这种视觉障碍造成的直接与间接影响，使视觉障碍儿童形成了与普通儿童不同的特殊性。表现在以下几个方面。
(一)、视觉障碍儿童的感知觉发展
视觉缺陷是否影响其他感觉功能的发展?综合起来主要有以下三种观点：
1．感觉补偿说。持这种观点的人认为，若某一感觉通道有缺陷，其他感觉功能会自动增强。所谓的盲人的耳朵比正常人灵，盲人的触觉比正常人灵敏即是这种说法的代表；
2．阻碍或损伤说。持这种观点的人认为，某一领域功能的缺陷或损伤，可能会对其他领域产生消极影响，即某一领域功能的缺陷会妨碍或歪曲其他完好方面机能的发展；
3．视觉损伤促进其他机能的发展，所谓的盲人耳朵特别灵、触觉特别灵敏是由于其锻炼使用的结果。视觉损伤也不直接影响儿童其他感觉功能的发展，有些领域盲童表现迟缓是由于后天环境造成的，只有为其提供适宜的教育和训练，并提供良好的学习环境，才能促进盲童正常的发展。
(二)、视觉障碍儿童的语言发展特征
国外许多专家认为，语言的习得主要是依赖听觉而不是视觉，所以就视觉障碍本身而言并不影响儿童语言的发展。因此，视觉障碍儿童的语言发展同明眼儿童并没有什么较大的不同，仅在说话时的姿势、体态等方面表现出异样。
范德柯尔克(Vander Koll)在分析所有盲童语言智商的研究结果后认为，在语言发展特别是口头语言方面，盲童似乎同明眼儿童没有什么明显的差异。贝特曼(1963)用伊利诺伊心理语言能力测验检查了伊利诺伊公立学校有残余视力班的131名儿童的语言发展成绩，通过听觉途径测得这些儿童的语言能力成绩相当于平均水平，但这不能排除盲童在学习语言表达方面存在的四个弱点：
1．在模仿和学习言语时仅凭听觉，看不到口形，因而有的音发不准或有口吃、颤音等；
2．盲童使用的词汇缺乏感性的基础，缺少视觉形象，也就是词与形象相互脱节；
3．有些词缺少完整的、准确的形象；
4．单靠听觉获得的语汇往往较为空洞，不甚了解其内涵。 由上看出，视觉障碍儿童在语言表达方面常会出现过分依赖。与自己的感觉不一致的词语，如在描写羔羊时，不是根据自己感知到的经验去写，而且用普通人的语言，把羊羔说成是“雪白的”、“天真的和活蹦乱跳的”，由此表现出盲人语言与自己的感觉脱节，这种现象被称为“语意不合的表达”。
对于盲人这种“语意不合的表达”目前存在两种看法。一种认为，语言是交流的工具，盲人与有视力的人生活在同一社会，他们听到的、读到的都是有视力的人习惯使用的语言，因此他们使用这样的语言来表达自己的感觉是很自然的，也是可以理解的，这并不能说是盲童语言发展中的一个缺陷。另一种观点则认为语育是建立在自己对物体感知经验基础上逐渐发展而成的，盲童的语育听起来同普通人一样，喜欢用视觉的形容词来描述他们的经验，这是教育训练的结果，不是盲童自己的语言。
这种人为的训练使盲童使用与普通人一样的语言描述经验是违背了认知规律，可能会影响他们认知的发展，因此盲童的用语应以他们的感知经验为依据。笔者认为，现实的社会是以视觉为基础的，是明眼人的社会，如果我们过分强调盲童自己的语言，可能会使他们成为特殊的群体，这会给他们的社会适应、社会融合带来困难，我想这不是教育的最终目的所在。
(三)、视觉障碍儿童的个性发展特征
有关明眼儿童和视觉障碍儿童在个性特征上的对比研究未得出一致的结果。多数研究表明，明眼儿童和盲童在个性特征上并无大的差异，但也有研究显示盲人确实存在着几个较为显著的人格倾向，诸如耽于幻想、焦虑、依赖性、自卑感、内疚感等。从总体上讲，盲人比明眼人略显呆板。
布瑞兰(Brieland，1950)曾用一份含有30道题的开卷测验，用以研究4-12年级的250个视觉障碍儿童和明眼儿童在学校的社交、家庭和同家庭成员关系等有关的方面，发现有残余视力的儿童更易情绪化，同家人的关系也表现出更多的焦虑，盲童群体对社交和学校活动方面更显得退缩。先天盲和后天盲比较，先天盲的儿童表现得更为郁闷(Blank，1957)。
我国盲童个性心理特征如何呢?据北京医科大学青少年卫生研究所对部分盲校的237名8-20岁的盲童和282名l0-17岁普通中小学生心理卫生状况的调查对比研究结果表明：盲童在情绪特征、人际关系、自我意识特征方面同明眼儿童相比有一定的差异，具体表现在以下几个方面。
1．情绪特征。
盲生的情绪特征是情绪不稳定，认为自己情绪经常变化的人占4l％，高于对照组的29％；有27％的盲生在街上行走时心情处于紧张状态之中；47％盲生敏感，常感觉自己在公共场合受到别人注意。
2．人际关系。
目『生中有孤僻倾向表现的占13％，对照组仪为10％。此外，盲生中有23％的人只愿与盲生交朋友，而不愿与普通儿童交往。
3．自我意识。
盲生中4．5％对自己的失明能够做出良好的心理调整，7％有退缩人格、依赖心理，27％自卑心理较重。
4．意志特征。
盲生独立意向较差。有这种独立意向的仅有17％，而对照组则为35％。但盲生的自制力相对较好，占60％，与对照组相近。
由上述国内外的研究结果发现，尽管视觉障碍本身并未造成盲童在个性特征方面的异常，但盲童所表现出的过分焦虑、依赖、自卑、呆板、孤僻、退缩、敏感等个性倾向需引起家长及教育工作者的注意。
(四)、视觉障碍儿童的学业成就研究
从总体上看．视觉障碍儿童在学业上的表现，要比正常儿童低。阿实克拉夫特(Aschheroft，1963)认为．以下几种因素可能影响了盲童的学业成就。
1．入学晚；
2．未受到良好的教育。因而有学业失败的经验；
3．因为需要治疗眼疾。经常请假，而减少了学习时间；
4．没有得到受教育的机会；
5．用盲文或大字课本、听觉教材学习，速度较为缓慢。 对肓童学业成就方面的详细研究是由多尔蒂(Daugherty)在1982年做的。多尔蒂通过对盲童、明眼儿童在语文、数学科目上的对比研究表明：盲童和明眼儿童相比，数学要落后一年，阅读能力要落后两年。
但柯克与加拉赫(Kirk & Gallagher，1988)认为，视觉障碍儿童的学业问题在入学后的前几年并不见得比正常儿童低，但随着课程内容更加抽象化，则他们所遭遇的困难，很可能会逐渐演变成一种教育障碍。这种差距是因为视慌障碍造成的吗?笔者认为，除了视觉损伤的因素外，还有下列因素可能影响视觉障碍儿童的学业成就。
1．教师、父母对视觉障碍儿童比对正常儿童在学业成就上期望低，而这种低期望(low expectation)对儿童的学业影响很大；
2．视觉障碍儿童由于学习特殊课程，如盲文、定向行走、珠算、日常生活技能等占去了他们一大部分时间；
3．视觉障碍儿童学习特殊课程大多需要穿梭往返于几个地方，因而他们有效的学习时间过短；
4．盲文、大字课外读物过少．工具书更少，从而影响视觉障碍儿童知识面的扩大与丰富；
5．为视觉障碍儿童提供教育服务的特殊教育的师资质量有待于提高，教授特殊儿童的教学方法不够恰当，使得教学质量不高。 因此，视觉障碍儿童学业成就低下受多种因素影响，很难说哪种或哪几种因素起着决定性作用，但如果为他们提供必需的条件，采用适宜的教学方法他们必将发挥其最大的学习潜能。
(五)、视觉障碍儿童的智能发展特征
视觉障碍到底对儿童智力发展是否有影响?视觉障碍儿童的智力情况如何?许多特殊教育者为回答这些问题进行了研究，但研究的结果并未得到一致的结论。
盲童智力测验的先祖海叶斯(Hayes)早在1950年就曾用专为盲童设计的海叶斯-比特(Hayes-Binet)智力测验量表和韦氏儿童智力测验的语言部分对售童进行测验，由于量表内容偏重语文，而多数视觉障碍儿童的语言发展同正常儿童相比无明显差异，所以海叶斯测验结果的结论是：视觉障碍儿童的平均智商并不低于明眼儿童；闭塞的环境中的儿童智商较低；失明的年龄与智商之间没有必然的联系；个别题目上盲童做得更好。(Charles J Vander，1981)斯密茨和莫默斯(Smits & Mommers)在1970年、1972年分别对96名年龄在7一13岁视觉障碍儿童进行韦氏量表语言部分的测验结果也支持了上述观点。96名视觉障碍儿童1970年测验的平均智商为
107．8；1972年平均智商为113．9，而对照组的明眼儿童的平均智商109．5。
从上述研究结果似乎可以说，从总体上看，视觉障碍儿童在语言智商测验方面同明眼儿童做得一样好。但这并不排除视觉障碍儿童，特别足盲童在某些领域或某些分测验上同明眼儿童存在一定的差异。有研究显示：盲童的即时回忆(背数)比明眼儿童分数高，而
明眼儿童则在图片排列和类同方面强于盲童。究其原因，前者可能是因为盲童听觉注意力和听觉记忆力优于明眼儿童的缘故。但值得指出的是，听觉记忆力是智力中最不重要的一个因素。后者则可能是同盲童的早期经验的广度与多样性方面的局限性有关。
然而也有些研究认为盲童的智商与明眼儿童是有差异的。早在1952年就有研究者指出：盲童在智力测验上的能力表现，落后于明眼儿童两年。蒂尔曼(Tillman，1967)曾对7-12岁的55名盲童和55名明眼儿童的智力测验的结果上确实存在着差异．明眼儿童的智商为96．54．而盲童为91．95。尽管上述研究未得到一致的结果，但有一点我们必须承认，儿童因视觉的障碍会对概念的形成。 特别足比较复杂的抽象概念的形成造成不利的影响，主要表现在：缺乏视觉表象，较难形成完整的概念；感性经验贫乏，影响抽象概括能力；由于触觉、听觉、运动觉的局限性，形成方位、空间概念较困难。然而这并不是说，失去了视力就失去了分析、综合、抽象、概括等思维活动能力，而是由于缺少视觉表象(visual imagery)、感性经验贫乏及其他感官的局限性限制了思维能力的自然发展。值得庆幸的是，许多研究表明，如经过适当的教育训练和缺陷补偿，其上述缺陷可以在一定程度上得到补偿。